网站地图 | 设为首页 | 添加收藏
 

“他山之石,可以攻玉”。本栏目提供教师的教学信息化经验与体会,仅供参考,也欢迎本校师生撰写,为教学改革提供借鉴。

教学设计:关注三类课程资源的有效整合

毋庸讳言,新课程的整合性是其最根本的特征。那么,语文课程的这种整合性也就决定了语文课堂教学设计的整合。什么是教学设计?教学设计无非是对教材的一种预设性处理,而这种处理实质上表现为教师对教材、教法和学生三类课程资源的有效整合。为此,教师在进行教学设计时必须做到以下三点。

一、“还原”出教材中的创造性空间

新课程理念下的语文教学是一种开放性、动态性、生成性的教学,它要求课堂教学不能再忠实地传递教材内容,而应是教材内容的持续性生成与转化、不断建构与提升。因此,教师对于文本知识首先要有系统、透彻的了解,教学中必须严格遵从其规定性,但更重要的是将教材中留有的创造性空间还原出来。

有创造性空间是新教材特有的品质,这表现为以下几点:(1)提示、注释上的简化给学生留下了自主探究的空间。几套教材的教材提示、注释都充分凸现了少而精,弹性大;有的教材不再编写阅读提示、预习提示;有的教材体现了“四不注”原则──学生可以通过工具书或资料查到的字词不注;学生能根据上下文语境,通过推导或与同学合作研究而弄懂的词语不注;影响教材整体理解的生僻词语不注;较深、较难,而学生目前尚不需要掌握的词语不注。(2)学生自主活动的设计都比较宏观,有利于教师引导学生自己组织活动,从而激发学生的主动性和创造性。(3)有些实验教材安排了自编单元或自选课文,可以让教师根据需要适当调换、补充、删减、调整,给师生留下了灵活的处理空间。(4)有的实验教材将课后练习题设计为四种类型:一为整体理解,二为词句揣摩,三为感受启发,四为搜求讨论,设计导向上注意了能够引导学生自主学习。

还原教材留下的这些创造性空间,教师在教学设计时必须进行超文本整合:一是教材中有些选文是节选,教师应争取阅读全文或全书,并旁及其它,以便理清节选部分的来龙去脉;二是与课文有关的材料,诸如历史背景、作者生平、写作意图、典故出处等,争取查阅原始资料,以加深对原文的理解;三是对教材中有争议的问题或有歧义的文字,尽可能多知道些说法,多掌握些资料,以便打开思路,教学中可择善而从;四是教材中的疑难问题,应多方查阅资料,尽可能找出旁证,力求解决;五是对熟悉的经典选文仍作新的探讨等等。

二、谋求因材施教、因文施教、因能施教三种策略的有效整合

教学有法,但无定法,贵在得法。好的教法不在多而在精,不在于形成了多少固定模式,“无模之模”方为“至模”。因此说,在进行教学设计时,应将因材施教、因文施教、因能施教三种策略整合贯通,为我所用。
所谓因材施教是指,应根据学生的求知需求、情感需求和发展需求来设计教学。课程改革的实质和目的在于变革学生的学习方式,使他们得以学会学习、学会思维、学会发展。正是基于此,新课程提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的新理念。因此,教学设计必须紧紧扣住这一新的指导思想,充分把握学生的认知结构和差异,了解学生的学习习惯,掌握学生的心理特征,对于学生需要了解或必须了解那些知识,他们喜欢那种教学方式,要做到心中有数,并在教学中加以体现,据以确定恰当的教学策略。

所谓因文施教是指,依据语文教材的特点和不同的教学内容(文本)而实施不同的教学策略。新教材与传统语文教材相比,具有以下突出特点:一是“文体组元”和“听说读写”有机编排。二是在跨学科领域的综合性学习方面,新教材的活动设计体现了跨学科综合和应用性、实践性、研究性等现代特点。三是自主、合作、探究的学习方式贯穿全套教材的始终。可以说,语文教材的这种开放性、灵活性和适应性特点,决定了其教学策略应该具有灵动的个性特征和丰富的人文内涵。再者,语文教材虽以“文体组元”,但单元中的每篇文章却又内容不同、风格各异,具有各自不同的特点。这也更充分说明了因文施教的重要性。

所谓因能施教是指,实施教学应最能体现教师的教育思想、最适合教师的自身素质和特长。古人云:“运用之妙,存乎一心”。如果从教学的角度来理解,即教学水平的高低,不单在于方法好坏,而更在于运用方法的巧拙,而运用方法的巧拙又在于教师的自身素质和特长。这就要求教师要养成反思的习惯,对自己有个准确的定位:自己的教学优势是什么,缺陷在哪里?一旦认清了自己,就能注意在施教中扬长避短,择善而从。因此,教学中,不管什么“法”,如果不适合自己,就不能勉强。否则,只能是生搬硬套的“学步”。
一种教法是否行之有效,取决于它是否适合于学生状况、教材特点以及教师素质。在这里,三者应视为教学的统一体。教学中,应不断进行结构调整,使三个因素能互相配合,互相补充,互相促进,整体协调发展,共同为教学目标服务。正是在这一意义上,教师在进行教学设计时,应着力于因材施教、因文施教、因能施教基础上的整合。

三、“置换”出学生的求知需求、心理障碍及缄默知识等

满足学生求知需求、促进学生健康发展是新课标“以人为本”理念的重要体现,也是语文教学的出发点和归宿。这就要求教师在进行教学设计时不能“目中无人”,应通过与学生的交流,“置换”出学生的求知需求、心理障碍和缄默知识等,以此来确定教学目标、安排教学内容、设计教学方案。

(一)通过课前师生交流“置换”出学生的求知需求

教学设计的目的是通过了解学生的求知需求,使教学做到有的放矢。以阅读教学为例,可以说整个课堂过程都是建立在师生课前“个性化阅读”基础上的。相比较而言,教师的阅读理性程度较高,而学生的阅读感性成分多些。此时,教师便可以通过交流“置换”出学生的求知需求。比如,教师可将学生在阅读中的疑点、难点和焦点等收集上来,作为教学设计的重要依据,因为质疑问难是学生探求的起点,而焦点则往往是文本中最闪光、最动人、最值得咀嚼、最能点燃学生心灵创造火花的地方。有了学生的求知需求,教学设计也便有了针对性。

(二)通过课前师生交流“置换”出学生的心理障碍

有经验的教师非常注意把握阅读教学的起点,善于艺术地设计起始阶段的突破口,这正是以准确判定学生初读后的心理障碍为基础的。

阅读心理障碍是影响学生探究期待形成,阻碍阅读教学进一步展开的不良因素。教师通过学生的初读反馈找到其成因,有利于正确引导阅读心理流向,把教学导入正确、明晰的方向。因此,通过阅读交流“置换”出学生的心理障碍及其成因尤其重要。例如,有的学生初读后容易获得“全懂了”的心理体验而产生“满足感”;有的学生由于兴趣、习惯或传统程式化教学的影响而产生阅读的“冷漠感”,等等。这些心理障碍及成因都是教师在教学设计时应重点把握的。

(三)通过课前师生交流“置换”出学生的缄默知识

缄默知识是相对于外显知识而言的。外显知识是指那些可表达的知识,而缄默知识则是那些“只可意会而不可言传”的知识。外显知识根植于缄默知识,缄默知识对外显知识的获得既可起基础的、辅助的和导向的作用,亦可起干扰和阻碍作用。鉴于此,教师在教学设计时,就不仅要关注学生已掌握的显性知识,更要关注学生已经掌握的那些缄默知识。科学的做法是,教师应通过阅读交流“置换”出学生的缄默知识,如通过自我陈述的调查表来分析,通过预习作业或其它能够表现阅读成果的作品来分析,通过投射测验技术来分析等等。根据这种“置换”,找出学生已经掌握的那些缄默知识,从而设计出如何使之显现出来,如何检验、批判和应用它们的课堂教学方案。

此外,教师还可通过问卷调查、座谈、案例分析等形式“置换”出学生的兴趣、爱好、活动方式和手段、心理特点和思维规律等,并以此作为设计教学方案的依据。

教学设计是一门艺术。要想设计出富有个性特点的教学蓝图,必须有效整合教材、教法和学生三类课程资源。

参考文献

[1]王策三.教学论稿,北京:人民教育出版社,1985年版。

[2]刘华.从结果到过程──阅读课教学目标的价值回归,《语文建设》2004年第4期。

[3]钟启泉等.《基础教育课程改革纲要(试行)》解读,上海:华东师范大学出版社,2001年版。

[4]曾宁波.缄默知识理论对语文教学的几点启示,《语文建设》2004年第5期。

 

 

 
 

   联系我们:65904408  bb@shufe.edu.cn

网络自助服务系统 | 教学管理信息系统 | 公共数据平台 | VPN登录 | 校内搜索
 
  Copyright © 2010 上海财经大学教育技术中心 all rights reserved. 地址:国定路777号 邮编:200433