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“他山之石,可以攻玉”。本栏目提供教师的教学信息化经验与体会,仅供参考,也欢迎本校师生撰写,为教学改革提供借鉴。

网络教学浅议

Erping Zhu, Patricia Payette, Deborah DeZure

--本文摘自:密西根大学教学研究中心Occasional Paper No.18,作者:Erping Zhu, Patricia Payette, Deborah DeZure

摘要:正如我们所知道的,网路教学的激增正疾速地改变着人们对高等教育的认识。网络学习给我们提供了新的机会,将合作与创新构筑到教学过程中。如此同时,这些变革也带来了无数的挑战。本文探讨了在设计网路课程中的关键性问题,继而为有效的教育实践提出了指导性建议。

在毫无退路地全盘接受网络教学的挑战之前,教师们应该首先将科技整合到面授课程中去,循序渐进地熟悉网络教学环境。这可以称得上是一种明智的做法(Palloff & Pratt, 2001)。对于那些关注学生认知能力发展的课程--从信息的获取能力到评价技能,通过网络教学来实现不失为一种可行的备选方案(Bloom, 1956)。这类课程通常是讲授概念和原理的,并且使学生参与到讨论,辩论,写论文和报告,以及解决问题的过程之中。这些教学活动在网络上可以很好地完成,因为它们通常不需要近距离的观察或者是面对面地互动。在理想的情况下,参与到网络课程的学生应该能够熟练地使用电脑和互联网导航功能。

如何设计及评估网络课程

对于设计网络课程最核心的部分是要找到一种成体系的并且考虑周全的方案(Beaudin, 1999; Kearsley, 2002; Palloff & Pratt, 2001)。简单地将面授课程转换成网络课程并不是一种成功的做法(Whitlock, 2001)。一如设计面授课程,在设计一门网络课程时,教师们也需要界定课程的目标和成果。接下来,课程目标将决定教学技术设备的选择。这些设备又会影响到网络教学活动的形式以及教学评估方法。例如,通过附表我们可以看到,如何用技术设备来支持特定的学习目的。在一门网络课程中,教师们必须调整他们的教学方法,使之在网络环境下切实可行。因此,所采用的教学技术设备是否能够实现给定的课程目标就显得尤为关键。

在课程设计阶段,一个值得注意的关键问题是,如何在某种网络环境下评估学生的学习效果。网络课程和面授课程可以具有相同的学习目的和课程目标,但是评估学生学习效果的方法是不同的。例如,选择题也许算得上是一种有效且可信的课堂评估方法,但是在某种网络环境下,它可能并不能取得同样的效果。因为我们很难控制作弊。一种解决途径是,记录学生们独特的解题方法,而不只是记录答案。基于此,个案研究的理念为网络教学提供了一种有效的评估策略。在这种情况下,学生们必须给出所得结论的证据,还要展示他们推导答案的过程。作为一种通识性的指导理念,个案研究的评估方法能够减少作弊的机会。

设计网络课程的教学评估工具时,所需要的方法与面授课程相似。无论采用哪种教学手段,我们都必须对以下三个维度进行评估:(1)专业知识的含量,(2)教学过程,以及(3)课程设计(Cashin, 1989)。但是,在网络教学中还有另外一系列维度,直接与某种网络环境下的功能相联系。

以下列举了一些在开设网络课程以及设计评估工具时应该考虑的方面。

•课程内容

覆盖面

准确性

时效性

•教学过程

讲授课程时所使用技术设备的适当性(如,幻灯片讲座、视频会议,等等)

课程网站的可用性(如,结构、界面、导航、网络教授活动)

•课程设计

恰当地界定教学目的和目标

学习活动的有效性

评估方法的适当性

教学方法的适当性

•交流和互动

与学生充分的交流(通过电子邮件、电话、以及办公室答疑时间的交流)

答疑的有效性

课程信息反馈的频度

学习过程中的反馈手段

管理和促进(如, 讨论和会议)

•学生的学习时间

完成特定的学习任务所花费的时间

与教师及同学的交流时间

阅读和研究所需要的时间

•学生学习效果的评估

清晰地表达出所有预定评估方法的本质、持续时间和到期日

采用多种评估方法(测试、小测验和考试;个人或小组完成的论文和项目)

将评估设计成学生获取学习经验时不可或缺的一部分(自我评估和反思活动)

根据课程目的调整评估手段

在收集以上所有方面的数据时,有各种各样可行的技术和方法。例如,同行评议产生的数据可以用来评估课程内容和课程设计。学生问卷、调查、采访以及教师的自我评定都能提供信息来评估教学技术和过程的有效性。

值得强调的是,在评价网络教学时,没有单一简便的方法。为了得到可信的、可行的、公平的,且对未来教学水平的提高又帮助的评价方法,教师们需要认真地思考评估的目的,需要检查教学的各个方面,同时,还需要采取多种方法来收集数据。

网络教学需要怎样的教师培训和技术支持

为教授网络课程的教师提供基本的培训是非常有必要的。这种培训可以采取讲习班的形式,或者通过个人咨询和训练的方式。为了使教师们具有网上学习者的经验,某些研究者提议将这种培训搬到网上进行(Ko & Rossen, 2001)。

教师的培训应该包括以下几个部分:软件项目;网上教学大纲;网络教学策略;网络教学与传统教学的异同;教师在网络授课时的声音;课程管理的挑战;教学材料的组织;促进课堂互动的方法;以及教学资源的整体性(Ko & Rossen,2001)。对学生的培训也是非常必要的。通过培训,学生们能够熟悉软件操作系统,掌握网络学习科技技术,适应网络学习环境。同时,学生们也可以从中了解到一些与网络学习相关的问题, 比如,在网络环境下,对学生应尽责任的要求。与传统的课堂需要文明礼貌的规范一样,网络教学也需要这样的规范来促进尊师重教的网络风气的形成。

接下来要谈的是,技术问题应该由谁来负责。学生电脑的软硬件可能与网络教学中心所要求的技术配置并不相符。不同的学生在使用网络技术方面可能存在着非常大的差异。当技术问题发生的时候,教师往往最先得到故障信息,但是这并不意味着教师必须提供所需的技术支持。网络课程的教师们的确需要熟练地掌握技术,但是他们并不是解决技术故障的最主要的资源。他们没有义务去训练学生的技术能力,去寻找故障,或是去解决学生的技术问题。因此,网络课程需要大量的计算机设备和技术人员。至少,为网络学生提供的培训和技术支持系统以及其它的服务应与在校学生一样,是完整且有效率的。例如:

1、在网络课程开始之前,采用多种途径为那些需要提高网络能力的学生提供获得网络技术的平台。

2、在学生加入到网络课堂之前,向他们解释清楚网络课程对计算机软硬件最基本的要求。

3、不同地区和时区的学生能够与在校生一样享受到有效率的技术支持。

4、网络教学的教师能够在网络课程设计、发展以及课程讲授等方面得到足够的支持。

5、网络课程的学生能与在校生一样,有机会进入图书馆,并得到与课程相关的其它资源(比如,通过一个由密码保护的网络阅读库)。

6、网络课程的学生能够得到学生指导等其它服务。

在网络环境下,以教师为中心和以学生为中心的教学方法将变成什么样的形式

互联网以及以网络为基础的交流技术,支持着许多不同的教育活动,从信息的传递与传播到复杂网络学习模式的提供;同时,也使得很多方法得以应用在网络教学中。从以教师为中心到以学生为中心,从师生间的有限互动到高水平互动,以下的几个假设的例子全面地阐述了三种基本教学法在网络中的应用。

有限互动下的以教师为中心的教学法。在一个四十人的网络课堂上,教师使用互联网来分发课程资料,布置课程任务。这些任务分为阅读或者提交论文等等,它们都关注于学生个人的努力情况。网络课程没有必须的校园会议。课程成绩由八次家庭作业和两次考试决定。在平常的一周里,一位教师大约要收到20封询问作业的邮件,花四到五个小时在网上讲授课程。教师花在工作上的时间只会在考试前的那些星期中才会增加。参与网络课程的学生在几乎所有的学习时间中都是独立学习和工作的。这样的网络课程的特点是低水平的对话以及有限的师生互动。

中等互动水平下的以教师为中心和以学生为中心的混合教学法。在一个班容量为30人的健康课程的网络课堂中,教师使用互联网来传送与课程相关的信息和资源。也是通过互联网,教师将学生融入到需要对话和互动的学习任务中。教师鼓励学生们分享,分析,对比他们关于健康问题的不同观点。教师每周都布置阅读任务和网上讨论的话题,这些部分将占总成绩的30%。每一周,每个学生需要在网络讨论中至少发表两次留言。课程总成绩是由学生的小组活动成绩和期末考试成绩共同组成的。小组活动要求学生们自主决定调研课题,然后到当地的健康护理的提供者那里去观察并收集数据。小组成员利用网上讨论的工具来分享数据和观察日志,并进行多小组间的讨论。教师不在进行办公室答疑,而是在网络论坛中与学生对话。但是这个聊天的环节并不要求每个学生都参加。每一周,一位教师大约要回复60条左右的网络信息。虽然教师可以选择性地回答学生的问题,但是却要向整个班级发送一致的信息。在这些信息中,教师会对网络留言的质量以及每周网络讨论情况进行总结和评论。在课程的开始、小组讨论的准备阶段、和期末考试这三个时间段,课程成员会在校园内见面。在这样的网络课程中,互联网技术并不只是传播材料的工具,它还促进了师生间及学生间的互动。

高水平互动下的以学生为中心的教学法。在一个由十五名学生组成的社会科学的网络课堂中,教师将互联网当作是一种网络学习的环境,使课程成员们融入到以学生为中心的学习中去。这种方法能够创造高水平的对话和互动环境,非常适合那些自主学习意识较强的学生,。教师每周都会推荐读物,在最初的两周会带领大家讨论,并监测学生如何领导接下来的网上讨论。学生们被鼓励自主选择讨论题目,自主展开并总结每一次的讨论。每一周,教师都参加到由学生主导的讨论中,在需要时,还会指导并监测学生的讨论。在课程的第一天,班级成员会见面。这时,教师会解释课程要求、学生学习责任、网络学习技术、以及基本的课程政策。在课程总成绩中,网上讨论占40%,报告占20%, 期末论文占40%。 互联网的作用就像是一个论坛,一个重现观点、展示多元化的分享之地,一个学生们创建新观念、共同构筑知识的咨询社区(McLoughin,2000; Selinger, 1998)。

在这三种方法中,第一种代表了传统的沟通方式以及以教师为中心的教育方法,而第三种则反映了一种更多地以学生为中心的教育方法。第二种方法融合了两种教学法--传统的和以学生为中心的教学法。它为从传统教育模型向以学生为中心的教育模型的转变提供了很大的灵活性。 在不考虑纪律和技术技能的情况下,网络课程的教师需要决定哪种方法在教授过程中是更合宜的。

如何确定网络课程的班容量

在一门课中,(由于班容量的不同)对话和互动水平可能存在着相当大的差别。仅仅关注个人的努力,例如阅读和做论文,会导致低水平的互动(Bedore, Bedore & Bedore, 1998), 但是,强调以学生为中心的学习需要更高水平的互动。在一个三十人的班级中,当学生处于更高水平的对话和互动的情况下,我们可以合理地估计,每个学生每周可能会发表2到10次,甚至更多的评论。那么,一个班级一周将会有60到300次,甚至更多的留言(Palloff & Pratt,1999)。阅读一条表现出高逻辑水平的留言,大概要花费老师五分钟或者更多的时间。一个三十人的班级,每个学生每周如果发表两条评论就是六十条。这要求教师每周花费300分钟来阅读。当班级有六十或者更多的学生时,教师拿出大量时间进行高水平对话的能力势必会减小。

相反,当课程忽略对话和互动,只关注学生们的一些个人作业的完成情况时,教师就能够同时带很多学生。如果教师只是教课,而把学生的问题和讨论交给助理讲师的话,开展大量的网络课程也是可能的,就如同大型的讲座课程,讨论环节一般由助理讲师主持。

网络学习技术为高水平的师生互动提供了很大的机会。例如,在一个25到30人的面对面讨论的班级里,每次讨论中每个学生都做出有质量的贡献是几乎不可能的。同样,在这样的班级中,教师对每个学生都给与足够的关注也是不可行的。但是,在网络课程中,这些都成为了可能--每个学生对每一次的课堂讨论都作出贡献,并且得到老师的针对个人的关注和反馈。在网络课堂上通过电子邮件交换基本信息可能需要两三分钟,然而,课间时,师生面对面地分享同样的信息也许只需要三十秒(Boettcher,1998)。同样地,一个小时的校园互动讲座,如果在网上进行,可能要花费5个小时来组织和传送。虽然特定的关注以及正在进行的培训可以帮助教师们获得网上教学的经验和技术,也能使他们更有效地管理和提升他们的课程,但是由于网络交流的独特性质,我们无法将面授课程所需的时间等同于网络教学所需的时间。

最近的一项调查显示,当教师们在网上授课时,他们所需的教学时间增加了(National Education Association,2000), 但是也有研究表明,远程教育节约了时间(DiBiase, 2000)。同时,网络教育的实践者和研究者表示,网络课堂中比较完美的学生容量是10 到60名(Duckworth,2002)。我们要把握的底线是,对于任何一门给定的课程,其合宜的班容量取决于上文中所讨论的各种因素。

结论

虽然网络课程经常被说成是"为每个人,为每个学科,为每个教师,为无数的学生", 但是这些假设的成立是有条件的。当决定网络教育提供哪些课程,启用哪些老师,传授给哪些学生、多少学生时,我们必须对网络教学有一个全面的理解。远程学习使教育呈现出前所未有的灵活性与普及型。作为教育者,我们有责任保证发生在网络上的教与学能够达到它们可以达到的被接受的极限。

 

 
 

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