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“他山之石,可以攻玉”。本栏目提供教师的教学信息化经验与体会,仅供参考,也欢迎本校师生撰写,为教学改革提供借鉴。

通过高校教学模式的改革培养创新型人才

南京大学 吕林海

[摘 要] 高校如何通过教学模式的改革培养创新人才,正成为高等教育创新发展研究的热点议题之一。建立创新导向的教学系统观、灵活适应地运用各种教学模式、改善高校的教学评价体系与奖惩规则等,是推动高校教学模式改革深入发展的三个重要方面。

[关键词] 教学模式 创新人才培养 教学系统

按照美国学者冈特(M. A. Gunter,1990)的观点,教学模式就是导向特定学习结果的一步步的程序。教学模式指向一定的教学目标,遵循一定的教学程序以促使学生积极地学习。基于这一观点,如果将学生的创新能力与创新精神作为重要的学习结果与教学目标,那么产生这一学习结果的教学程序是什么?如何有效地构筑这一教学程序?如何使这一教学程序达到效果最优?这些问题的回答要求我们应对高校教学模式的改革做深入的研究与思考。

一、建立创新导向的教学系统观

在教育理论与实践的历史上出现过多种类型的教学模式,如直接教学模式、概念获得模式、萨奇曼探究模式、群辩法模式、合作学习模式等。实质上,不同教学模式赖以支撑的理论基础有所不同,指向的教学目标以及采用的教学步骤也彼此互异。高校创新型人才培养的目标指向,要求我们在深入理解与挖掘各种教学模式的实质性内涵的基础上,系统地、熟练地运用这些教学模式,建立一种创新导向的教学系统观。

建立创新导向的教学系统观首先需要把教学活动视作一个各要素彼此结合、相互联系的教学系统。各种教学模式的共同思想根基就是,如何选择、运用适当的教学程序、方法、技术以达成特定的教学目标,教学实质上就是构造课堂环境,对能力、兴趣、需要、文化背景各不相同的学生之经验进行有效组织的系统化过程。缺乏系统组织的思想与方法,教学目标的达成将是低效的。由此,当前高校教学改革的首要出发点就是使教师建立一种系统化的教学理念,以整体、联系、辩证、发展的思想来看待动态复杂的教学实践,为教学活动的设计与开发注入系统化之活力。

建立创新导向的教学系统观也需要把创新本身作为一种重要的学习与教学目标,并在此基础上展开课程实践。所有的教学是以一定的目标为导向的,但就各个教学模式的具体分析而言,不同的教学模式则建基于对不同教学目标的关注。有些教学模式指向概念的理解与获得,有些则关注探究能力的生成,有些则更强调群体合作能力或是情感态度的养成。但我们认为,如果将创新能力与创新精神的培养、创新态度与创新情感的生成作为当今高校教学的重要目标,那么,上述的各种目标(如概念的获得、探究能力的生成、群体合作能力的养成等)其实都可视作创新目标与创新理念渗透下的下位目标,都可看成达至创新人才培养总目标的基本阶梯。概念的理解是一种知识层面的教育追求,探究能力则蕴涵了一种实践层面的素质要素,而群体合作则强调团队协作、人际互动的能倾构成,它们都是未来创新人才不可或缺的重要素质内涵。由此可知,创新目标的达成不是一种空洞的口号与虚无的设定,它需要在具体目标的落实过程中获得一种自然的渗透,需要在具体教学的推展进程中实现其高远的愿景追求。

建立创新导向的教学系统观更需要在具体的教学活动的组织中渗透创新思想与创新理念,于教学铺陈的细微处显现创新的教学意蕴。由此,创新不仅仅是课堂教学追求的宏大目标,同时也是内蕴于教学实践深处的具体推进力量。无论何种类型的教学,或指向概念习得,或侧重技能形成,或关注情感体验,抑或强调个体探究及团队合作等能力,实质上都必须挖掘创新的因子,张扬创新的光辉。创新导向的教学是一种与学生的已有经验紧密对接的、主体性彰显的学习经历,学习者在经验生长的过程中确立自我的价值存在,并通过与知识、与教师、与他人等的积极互动,生成对话的体验,扩充知识的视阈,最终走向人格的完满与精神的丰硕。反之,当教学活动使学习者感到了与自身经验的疏离,并产生一种学习兴趣的失落与目标追求的迷茫时,创新能力、创新精神的培养就只能成为一个望之兴叹、无法通达的彼岸。综上而言,蕴涵着创新因子的学习过程突出地表现出一种主体的深度参与特征,而这种参与实质上是一种主体内在经验结构的自然扩展、日臻完善的过程,是一个主体作为人之存在的生命化历程。因此,任何学习与教学活动,都应体现创新的精神,都应关照主体的经验,都应展露出学生未来生活世界的发展坐标与价值参照。

综上所述,建立创新导向的教学系统观,实质上就是将教学活动的各个要素看成彼此联系、相互促进的系统整体,在创新目标的指引下将创新的理念贯穿到教学系统的各个要素中,从而以创新的教学观念为思想引领,提升教学活动在促进学生主体性张扬以及创新品质铸就过程中的有效性以及针对性。

二、创新教学模式是一种灵活的、适应性的教学模式

创新型教学本质上是一种灵活的、适应性的教学活动,在更加微观的层面上,它需要每个教师根据高校、专业、学生、所学内容等各个因素,进行动态的生成性创设。从这个意义上看,教师应是一个对教学的本质有着精深洞悉的专家,他需要在对诸多情境因素谱系的考察之下,超越各种教学模式的特征与局限,灵活地变更教学方法与策略,构建指向创新能力培养的、蕴涵丰富创新刺激的、推动学习者个性自由发展的学习环境。

首先,教师要建立对教学模式的深入理解,为适应性的教学设计实践打下坚实的理论与思想根基。国际上的教学模式的系列研究表明,尽管不同的教学模式表征了不同的教学理论或教学思想,但实际上,这些教学模式之间并不是彼此互斥的,而是分别地适用于特定的、不同的教学情境。例如,直接教学模式就适用于相对低级的认知目标及技能目标,更多地涉及知识、理解等认知领域;概念发展模式、群辩法、萨奇曼探究模式、课堂讨论模式则适用于发展学生的思维能力,更多地涉及高级认知水平(如分析、综合、评价)和情感目标,当然,这其中也存在层次差异。此外,探索情感和矛盾解决模式则侧重情感目标和问题解决。由此,“不存在适用于一切环境的最优教学模式,但针对实际需要,达成目标、内容、方式以及评价最佳组合的教学模式最优化却是真正有效使用教学模式的关键,可见,教师对各种教学模式的深入理解和精深把握就显得极其重要。”[2]笔者认为,从教师专业发展的实践角度而言,教师对教学模式的理解本质上是一个理论学习与实践探究彼此结合、循环深化的发展过程,在反思性实践的教学活动中,教师不断地内化各种经验性的默会认识、修正过往的不成熟理解、生成日渐深化的理论参悟,并逐渐从边缘性参与的新手成长为拥有更多教学知识、表现出更多专家行为特征的成熟实践者。

其次,教学活动的设计要考虑不同类型高校的特点,着力体现培养目标、类型及方式上的差异性、灵活性。学生创新能力培养是所有高校都应肩负的重要时代使命,但不同类型高校在具体的目标定位与教育措施上可有所不同。比如,研究型大学重在培养未来的学术型人才,因此,在具体的教学活动设计上就可以通过增加更多的学术研究活动、问题思辨活动来顺应理论型创新人才培养之特点;教学型高校则重在专业性、技能性人才的培养,对这些学生而言,在未来的职业生涯中能灵活地、适应性地运用各种专业知识与专业技能解决实践中的各种具体而复杂的问题,是其创新能力的最好表达。所以,教学型高校的教学活动的选择就不应过于侧重理论研究、学术争辩、思想争鸣,而应更多地倾向于问题解决学习、项目活动学习、实践应用学习等。总之,不同高校的特色定位、学生培养的目标定位决定了创新型教学的差异性特征。

第三,教学活动的选择与安排要关注学生的差异,这实质上突显了以人为本的教育理念,并构成了创新教育极其重要的实践基础。学生的差异表征了学生的个性,而个性则蕴涵了每个人的创新潜能与创新因子。日本学者曾明确指出:“创造性与个性紧密相连。”[3]个性不仅仅是指学习方式、学习风格上的差异,个性本质上是每个个体作为人的独特的“存在性”表达,是每个个体的独特“本性”,它包含气质、情感、风格、态度、能力等多个方面,是一个人各方面的深层次综合。因此,大学的创新教育,首先应当是一个指向各个具体人的个性化教育,而不是千人一面、固化不变的工具性教育。没有个性的自由发展,就没有创新的完美生成。那么,如何实施个性化教育呢?笔者认为,教师应将自由教育的理念渗透到对各种教学模式的使用中,内化到各门课程的具体教学过程中。自由教育的核心其实是,赋予每个学生自主、自由发展的权利,并强调,自由的发展不是一种无目标的自在自为式的发展,而是一种强调理性的智识发展,即,应朝向人类知识的累积方向发展,朝向人类整体的进步方向发展。从实践层面来讲,在课堂上,赋予每个学生动手做、动口表达的机遇,以激活学生的兴趣与个性经验,为学生提供知识结构的生长可能与索引空间;在课后,引导学生进行科学研究、问题解决、团队探究,与学生进行个别交流与指导等,有助于进一步拓展学生的知识视野、加深学生的学习兴趣、凝聚学生的创新意识。实质上,这样的教育必然要求,教师必须在对各种教学理论、教学模式以及本学科专业知识有着深刻理解的前提下,引导学生在知识的王国中探索、对话、反思、更新,在充分的个性发展空间中建构人类群体经验的历史智慧,在追求知识、求索探问的过程中体会到学习的快乐与创新的“高峰体验”。很显然,从更高的层次上说,这是一种在谙熟和整合各种教学模式基础上的“无模式”教学,亦即,在学生自由的理念引领下,学生作为主体人的存在扎根于每个教师的内心深处,并通过这种扎根赋予教师自由教学的徜徉空间。

最后,教学活动的创设应关注课程内容以及其他情境谱系因素。教师灵活地、变通地展开教学的其他影响因素还包括课程内容、教师个人的个性特点、学校文化、班级文化等,这其中课程内容的影响最为显著。课程内容不但决定了教师应当采用的教学方法与策略,而且,课程内容的开放性开发其实对创新教育是极为重要的。创新思维的重要特征之一就是开放性、发散性,创新能力的重要基础之一就是广博、全面、开放的知识经验结构。因此,课程内容的学习不能成为束缚学生思维、割裂学生知识联系的一种工具,而应设法将课程的内容与学生的经验、与其他的知识、与其他的领域紧密关联起来,高校应当尽力打破传统的课程结构过偏、过窄、过分专业化的状况,应当在通识的基础上去设计彼此联系、整合互动的专业知识体系与结构,为创新人才所需具备的既广又深的知识基础构建合理而全面的课程结构与课程内容体系。

三、创新导向的教学模式改革需要大学的制度保障与构建

创新型教学需要大学对教师的教学给予学术化承认与奖励。前文分析已表明,创新导向的教学实质上是一种融艺术与科学于一体的教学,它需要教师具备教学的专业化知识,具备对教学的独特的洞察力以及对本专业的学科知识的极其深刻的理解力。恰如美国学者盖伊•莱弗郎索瓦茨所说:“教学是一门技艺(craft),……每一个成功的教学,不仅可以通过有关教学和课堂管理的科学来分析,也可以根据所创造的学习环境的艺术内涵来分析。”[4]这样一种对教师有着如此高要求的创造性活动,需要教师投入很大的精力,付出很大的努力。然而,笔者先期开展的调查研究充分表明,无论是在研究型大学,还是在普通教学型高校,重科研轻教学的现象普遍存在,高校对教学关注的制度性缺失导致大部分教师都不愿将更多的精力投入到教学中来,更遑论落实所谓的创新导向的教学。[5]因此,鼓励教师展开以创新人才培养为目标的创新性教学,不能仅仅限于理论的研究和口号式的呼吁,也不应成为少部分优秀教师的局部行为,而应成为高校的一种普遍的教学理念及至一种教学文化,成为所有教师为之努力的奋斗目标。由此,高校尊重教学、重视教学的系列制度的构建就显得尤为必要与重要了。美国大学近十年的改革历程越发清晰地表明,重视教师教学的学术化,并给予教师的教学学术化努力以奖励、晋升等方面的制度保证,是美国大学提高本科教育质量的最重要举措之一。此外,鼓励教师将科研与教学结合起来,让更多的高年级本科生参与科研,这也成为美国探索高年级专业课教学的有益尝试。在诸如“万花筒计划”、“高年级本科生探究计划”等教学改革创新项目的支持下,美国高校在创新型教学的改革之路上积累了诸多的有益经验,[6]我国高校在此方面应当加强借鉴,并敢于进行改革与尝试。

除了外部制度及奖惩激励机制之外,大学应对教师的专业发展给予充分的关注。[7]这里的专业发展既包括教师对专业学科知识的加深与拓展,更包括对教学的深入理解与把握。我们需要建立的一个重要观念就是,对于大学教师来说,教学本身就是一种学术,是每个担负教学重任的教师的最重要的学术之一。教师的教学专业化发展可以采用多种形式展开,如在综合性大学建立教师发展中心,并给予各专业院系的教师(特别是年轻且没有经验、没有教育理论基础的教师)进行定期或不定期的教学培训;建立教师的教学共同体,通过教师之间的相互听课、讨论、录像分析等交流彼此的教学智慧,共享经验,通过丰富境脉支持的知识管理促进彼此的教学能力逐步走向卓越。

 

 
 

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